نام فایل : ضرورت تبیین تعلیم و تربیت اسلامی

فرمت : .doc

تعداد صفحه/اسلاید : 8

حجم : 72 کیلوبایت

ضرورت تبیین تعلیم و تربیت اسلامی
تربیت دارای ماهیتی هنجارین است و با متصف شدن آن با وصف اسلامی به دلیل گوناگونی معنایی اسلام، قرائتها و تفاسیر متعددی میپذیرد و انضمام راهبردها و توصیههای متفكران مسلمان بر دیگر حوزههای زندگی بشر، چالشهای جدی، در پی خواهد داشت.
ورود تعلیم و تربیت جدید به ایران و ظهور پیشدرآمدهای اجتماعی و اقتصادی مقتضی آموزش و پرورش نوین كه مشتمل بر نقد و خردهگیری بر تربیت سنتی و از جمله تربیت اسلامی بود، تردیدهایی را در باب ضرورت، امكان و كارآمدی تربیت اسلامی برانگیخت. این امر بررسی تربیت اسلامی به عنوان یك موضوع سیاسی ـ فرهنگی مستقل را در محافل دینی موجب گردید. با پیروزی انقلاب اسلامی این مبحث به صورت جدیتری در محافل علمی مطرح شد و چالشها و تردیدهایی در مورد كارآمدی آن بروز یافت. مهمترین ریشههای این تردید را میتوان در غفلت از تعارض مبانی تربیت اسلامی با تربیت فنآورانه، فقر بنیادین در حوزهی تئوریپردازی در باب تربیت اسلامی، كمتوجهی به تحقیقات فلسفی ـ نظری، و اقدامات عجولانه و بیبنیاد، جستوجو كرد. با این همه، میتوان ادعا كرد كه مهمترین مسأله ـ كه بنیاد دیگر مباحث است ـ "تبیین مفهومی تربیت اسلامی" است كه تاكنون توجه چندانی به آن نشده است؛ ضرورت طرح این مسأله آنگاه بیشتر هویدا میشود كه بدانیم تربیت دارای ماهیتی هنجارین است و با متصف شدن آن با وصف اسلامی به دلیل گوناگونی معنایی اسلام، قرائتها و تفاسیر متعددی میپذیرد و انضمام راهبردها و توصیههای متفكران مسلمان بر دیگر حوزههای زندگی بشر، چالشهای جدی، در پی خواهد داشت.
● ظهور تربیت جدید و زمینه پیدایش تردید در تربیت اسلامی (سنتی)
موضوع تربیت اسلامی، پس از گسترش جریان علمطلبی و سرایت موج مطالبهی تربیت جدید به ایران، از حدود دهه ۱۲۶۰ ـ ۱۲۵۰، در كشور ما آغاز شده است؛ البته تاریخچهی تربیت اسلامی، از یك لحاظ، به تاریخ ظهور اسلام باز میگردد، ولی مسئلهی تربیت اسلامی، به عنوان یك موضوع سیاسی ـ فرهنگیِ مستقل، از زمان ورود تعلیم و تربیت جدید به ایران وشاید كمی قبلتر، از تاریخ ظهور پیش درآمدهای اجتماعی و اقتصادیِ مقتضی آموزش و پرورش نوین، مطرح بوده است.
حوادث اجتماعی مختلف، از جمله: مسافرت كارگزاران حكومتی قاجار به اروپا، اعزام محصل به خارج، گسترش احساس عقبماندگی از كاروان تمدن در میان مردم، تأسیس مؤسسات تمدنی جدید و مراكز تجاری ـ اقتصادی تازه، تلاش جهت افزایش توان نظامی ـ صنعتی كشور به دنبال شكستهای پیدرپی از روس و انگلیس و وقایعی از این دست، موجبات تردید در كارآمدی تربیت رایج در ایران ـ كه آب و رنگ مذهبی داشت ـ و همچنین احساس نیاز به تحول بنیادین در نظام تربیتی را فراهم آورد (مجموعه مقالات تاریخ معاصر ایران، ۱۳۷۶ و مددپور، ۱۳۷۹).
از سوی دیگر، ظهور استعمار نو و تغییر راهبردهای سیاسی ـ نظامی به راهبردهای فرهنگی برای جلب منافع اقتصادی از جهان سوم، به پافشاری كشورهای توسعهیافته برای گسترش نهادهای مدنی مدرن نظیر مطبوعات و آموزش و پرورش به كشورهای مستعمره منتهی شد (كارنوی، ۱۳۶۷).
بدینترتیب، توصیه برای تأسیس و توسعهی تربیت جدید، با نقد و خردهگیری از تربیت بومی یا اصطلاحا تربیت سنتی ـ مذهبی همراه گشت. تلاشهای مبلغین مسیحی امریكایی و فرانسوی (كمتر انگلیسی) در جهت تأسیس مدارس جدید ـ كه از ۱۸۳۴ میلادی با افتتاح اولین دبستان امریكایی در قریه "سیر" در ارومیه آغاز شده بود و با تأسیس مدارس خارجی در اصفهان، تهران، همدان، رشت و... ادامه داشت ـ با اقدامات تبلیغی برخی تجددطلبان و روشنفكران اولیه، نظیر آخوندزاده، طالبوف، ملكمخان، آقاخان كرمانی، مستشارالدوله، امینالدوله، و دیگران همنوا گشت (مددپور، ۱۳۷۳).
عموم این اقدامات تبلیغی در جهت تأكید بر ضرورت جایگزینی نظام تربیتی جدید غرب، با انتقاد از زبان عربی، خط فارسی و جلوههای مذهبی رایج در تربیت ایران همراه بود (خاتمی، ۱۳۷۶).
تأسیس دارالفنون در ۱۲۶۷ به پیروی از الگوی مدارس پلیتكنیك اروپا، نیز چالش تربیت جدید را با تربیت سنتی تشدید كرد. "تأسیس دارالفنون تأثیرات فراوانی در ایران داشت كه بهطور كلی عبارت است از: اشاعهی نامنسجم علوم جدید، دگرگونی در ساخت و نگرشهای فرهنگی و طرح بحث سنت و تجدد، به وجود آمدن قشر تحصیلكرده، ایجاد دوگانگی در كادر مدیریت و دیوانسالاری كشور و تضاد گرایشهای سنتی و نو و..." (محسنی، ۱۳۷۸، ص۳۵۹). مدرسهی دارالفنون به عنوان اولین مركز آموزش عالی جدید، سبب پیدایش نهضت ترجمه شد (اكبری، ۱۳۷۱) و نهضت ترجمه به رغم فقدان طرحی منطقی، آگاهانه و دلسوزانه جهت انتقال محصولات فرهنگی خارجی با وارد كردن آثار تفكری و هنری غرب موجبات تغییر ذائقهی مردم برای دستیابی به لایههای هر چند سطحیِ تمدن غرب را فراهم آورد. از سوی دیگر، دارالفنون موجب ظهورِ نسل تازهای از روشنفكران تجددطلب گشت كه شامل فارغ التحصیلان، استادان، مدیرانِ دارالفنون، مترجمان، مؤلفان كتابهای درسی و برخی بازگشتگان از فرنگ بود. نسل تازهی روشنفكری نیز توانست به رغم فقدان آگاهی از زیرسازهای اصلی تمدن غربی یا وابستگیهای گوناگون نهادهای تمدنی آن، موقعیت ویژهای را در عرصهی سیاسی ـ فرهنگی كشور تحصیل كند و برای گشودن دروازههای تمدن جدید به روی جامعهی عقبماندهی ایران شتاب گیرد.
با توسعهی نهضت ترجمه و در پی اقدامات روشنفكری تجددطلب، همراه با دخالت برخی عوامل دیگر، (مددپور، ۱۳۷۹، كتاب اول و دوم) به تدریج، جریان خردهگیری از تربیت سنتی به جریان دینزدایی فرهنگی یا سكولاریسم تربیتی تبدیل گشت. این جریان در فضای فكریِ بعد از مشروطه توسعه یافت و ذیل سكولاریسم سیاسی دوران پهلوی، بر نظام آموزش عالی و آموزش و پرورش رسمی كشور حاكم گردید. بدین ترتیب، تردید در ضرورت، امكان و كارآمدی تربیت اسلامی، كه از دیرباز در شكل تهاجم به تربیت سنتی ـ مذهبی آغاز گشته بود، (دولت آبادی، ۱۳۷۱) نهتنها زمینهی حدوث، كه بستر بقای تربیت سكولار را به عنوان پیششرط مدرنیته فراهم كرد.
دینباوران ـ اگرچه با تأخیر ـ تربیت جدید را نقد كردند و مخالفتهای خود را به صورتهای اظهار نگرانی از تظاهرات غیراخلاقی و غیردینی تعلیم و تربیت غربی، انكار سازگاری آموزشهای نو با نیازها و متقضیات فرهنگی ـ اجتماعی ایران و حتی به صورت طرد و تحریم مدارس جدید، نشان دادند (نجفی، ۱۳۷۹ و مجموعه مقالات تاریخ معاصر ایران، ۱۳۷۶)، ولی با توسعهی آموزش و پرورش دولتی و گسترش اندیشههای فنآورانه و پوزیتویستی بر فضای علمی ـ فرهنگی كشور، به تدریج این جریان نقاد به جریان منفعل و محدود دفاع از عقلگرایی و علمباوری اسلام تبدیل شد؛ سپس اندیشهی تأسیس مدرسهی اسلامی در میان برخی طبقات متدین جوانه زد و اقداماتی نیز در این زمینه صورت گرفت.
با این همه، انقلاب اسلامی ـ كه قبل از هر چیز یك انقلاب فرهنگی بلكه معجزهای بزرگ در مسیر تحولات تربیتی مردم ایران، به شمار میآید ـ مسئلهی تربیت اسلامی را بیش از پیش جدی و پیچیده كرد. جدی از این جهت كه جایگاه آن از سطح عنوانی تفننی برای بحثهای علوم اجتماعی به سطح واقعیتی بنیادین كه حافظ ساختار جامعهی اسلامی است، ارتقا یافت و پیچیده از این جهت كه به رغم فراهم آمدن موقعیت كافی برای تثبیت آن در نظام آموزشی رسمی كشور، تلاشهای گسترده در این جهت مقرون به توفیق كامل نبوده است.
در دو دههی اخیر مسئلهی تربیت اسلامی با عنوانهای گوناگونی، نظیر دانشگاه اسلامی، علم دینی، مناسبات علم و دین، امكان رهایی علم از ایدئولوژی، ضرورت تداخل دین با علم، امكان رهایی معرفت دینی از یافتههای عصری، هرمنوتیك و قرائتهای دینی، انقباض و انبساط دیانت، حدود و مرزهای علم و دین و...، بخش وسیعی از بحثهای كلامی، اجتماعی و حتی فلسفهی علم را به خود اختصاص داده است.
البته، مسئلهی تربیت اسلامی، فقط مسئلهی بومی ایران بعد از انقلاب نیست، بلكه در بیشتر كشورهای اسلامی، پس از یك دوره وادادگی فرهنگی در برابر اندیشه و تمدن سرمایهداری غرب، ضرورت بازگشت به مبادی مذهبی و آشتی میان جامعه و دین، و به عبارتی "تجدید حیات دینی" احساس قریبی است (العلوانی، ۱۳۷۷). همچنین در جامعههای غربی و غربزده نیز ـ در فضای رنجهای وسیع ناشی از بحران معنویت و به خصوص پس از تردیدهای اساسی اندیشهی پستمدرن نسبت به مبانی تمدن و فرهنگ غربی، كه توجه به رویكردهای معنوی برای زندگی و تمایل به تجربیات متافیزیكی گسترش یافته است ـ توجه مجدد به تجربهی علم دینی و جامعهی ایدئولوژیك، بهطور عام، و علم اسلامی یا تربیت اسلامی،به طور خاص،مشاهده میگردد (
Golshani,
۱۹۹۸).
● غفلت از مرزهای تربیت اسلامی زمینه افزایش تردید در كارآمدی آن
گرچه جریان فكری مسلط بر فضای سیاسی ـ اجتماعی كشور پس از انقلاب اسلامی معطوف به احیای دین در همهی زوایای زندگی جمعی بوده است، ولی از آنجا كه فوریتها و اقتضائات ضروری این دوران موجب برخی از رویكردهای عجولانه، تسكینی و سطحی، هم به نواقص موجود در نظام آموزشی رسمی و هم به آرمانهای تربیت اسلامی گشته است، تلاشهای گستردهای كه در جهت اسلامی كردن تعلیم و تربیت و انقلاب فرهنگی صورت گرفته، به تحقق كامل تربیت اسلامی ـ كه مقدمهی ضروری تجدید حیات دینی است ـ منتهی نشده است.
به نظر میرسد پس از پیروزی انقلاب اسلامی فاصلهی موجود میان پیامدهای واقعی جریان رایج تربیت با اهداف و آرمانهای نظام اسلامی، نتیجهی ضروری دو گونه غفلت باشد:
غفلت از تعارض واقعی و اساسی مبانی تربیت فنآورانه (تكنولوژیك) متعلق به مدرنیته با مبانی تربیت اسلامی سبب گردیده است كه از یك سو ما با افزودن موادی دربارهی اخلاق، تاریخ، كلام، احكام و عقاید اسلامی به برنامهی درسی مدارس و دانشگاهها، انتظار دستیابی به تربیت اسلامی را محقق بدانیم و از سوی دیگر، این مواد همچنان به عنوان جزیرههای منزوی یا كم ارتباط، خشك و ناسازگار با دیگر بخشهای برنامهی درسی و یا اسلوب كلی آن باقی بمانند.
غفلت از فقرِ موجود در حوزهی تئوریهای بنیادین برای تربیت اسلامی و كمبودهای اساسی در زمینهی نظریهپردازی در قلمرو عناصر نظام تربیتی نظیر برنامهی درسی، مدیریتِ نهادهای آموزشی، روش تدریس، بودجهبندیِ زمانی و مالی، روشهای ارزیابی و غیره، نیز موجب شده است كه تربیت اسلامی تا حد اطلاعآموزی دربارهی محتوای تاریخی، كلامی و فقهیِ یكی از ادیان مشهور جهان، تنزل یابد.
این دو گونه غفلت، همراه با عنایت گستردهی فضای پژوهشی و تربیتی به تحقیقات كاربردی و كمتوجهی نسبت به تحقیقات نظری ـ فلسفی كه شاید ناشی از سیطرهی جهانی گرایشهای پوزیتویستی و پراگماتیستی بر نهادهای علمی تحقیقاتی است، از یك سو فاصلهی طولانی میان داعیهی اسلامی شدن تربیت با تحقق عینی آن را همچنان ناپیموده باقی گذاشته و از سوی دیگر تصمیمگیریها و اقدامات مربوط به اسلامی شدن نظام آموزشی را به سلیقههای متولیان و گرایشهای فكری كارشناسان واگذار كرده است.
...